论学习方式的转变

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一、什么是学习方式
什么是学习方式?学习方式(英文为learning approach或learning style)是当代教育理论研究中的一个重要概念。目前学术界对它的解释并不完全一样，大多数学者认为学习方式指学生在完成学习任务程时基本的行为和认知取向。学习方式不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。自主性(主动性)、探究性和合作性是学习方式的三个基本的维度，研究者可以从自主性、探究性与合作性三个方面对教与学特征作出判断。传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础之上，忽略了人的主动性、能动性和独立性。转变学生的学习方式就是要转变这种单一的、他主与被动的学习方式，提倡和发展多样化的学生学习方式，特别是要提倡自主、探索与合作的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识，能动性和创造性不断得到发展，发展学生的创新意识和实践能力。从有关文献的分析来看，学习方式还有以下几个特点。
第一，学习方式是教学过程中的基本变量。例如，温尼(Winne，P.H.)等在教学模式研究中列出了“学生信息处理方式”的变量；舒尔曼(Shulman，L.S.)在教学研究纲要图中，列出“学生的思想、感受和意义”这一重要变量；卡彭特(Carpenter，T.P.)等的研究模式，则列出了“学生的认知”等变量。随着对课堂学习的研究不断地发展，研究者愈来愈发现学生的学习方式已成为教学研究的一个重要组成部分。第二，学习方式是一个组合概念。美国91学者纽曼(Newmann，F.M.)从学生的活动方式角度来看，学习方式是指学生在教学活动的参与(engagement)方式。九十年代以来，关于学生参与的研究涉及行为参与、情感参与和认知参与等不同的方面。研究者在研究学生学生学习方式的概念时，往往根据自己的研究角度，把学生学习方式作为一个组合概念，看作为行为参与、情感参与或认知参与方式及社会化参与的有机结合，其中学生的行为方式是载体，认知和情感因素表达了学习方式的实质内涵。学生的学习方式的改变，意味着要改变学生的学习态度，学习意识，学习习惯品质。
第三，学习方式反映了学生在完成认知任务时的思维水平。学生学习有不同的思维水平。这些思维水平首先和认知任务的要求有关，这些认知任务的要求可以通过教材体现出来。教学内容的认知任务和实际教学活动大致可以分为三类。第一类，是记忆操作类的学习。如操练简单计算等。第二类，理解性的学习。如学生听教师讲授，理解了一个公式。第三类，探索性学习。如学生经过自己的探究，自己得出结论。学生学习的思维层次和教师的教学法处理有关。
大量的文献研究表明，学生的学习方式可以分成几个层次。例如，奥苏伯尔等把有意义学习由低到高分成六级:代表性学习，概念学习，命题学习，运用(已经习得的概念和命题的应用)，解决问题和创造性学习。心理学家加涅根据学生的身心和学习活动的情况，提出了八种型态的学习方式。并把学生解决问题作为最高层次的学习形式，提倡学生在学习中形成初步的探索问题的意识，能表达解决问题的大致过程和结果，会用学过知识和方法解决日常生活中的简单问题，能够探索出解决问题的有效方法。学生逐步能试图寻找其他方法解决，能够表达解决问题的过程和解释结果的合理性。加涅认为儿童的学习过程，是一个循序渐进的过程。儿童从最低层单纯的学习开始，然后逐步的提升到最高层次解答问题的学习。澳大利亚教育学者比格斯(Biggs，J.B.)指出存在着6种不同的学习层次:Ａ增进知识；Ｂ记忆和恢复；Ｃ简单应用；Ｄ理解内容的意义；Ｅ从不同的角度来看待问题；Ｆ改变个人。比格斯进一步指出了学习可以分成量的学习和质的学习。比格斯认为，量的概念包括了Ａ、Ｂ和Ｄ的学习，这三个层次的共同特点是关注知识独立的类目，或者应用一些算法解一些程式化的问题，学生可以通过低层次的活动实现这些学习过程。质的概念包括Ｅ、Ｆ和Ｇ的学习，这三方面概括起来说，就是通过深层次的学习过程，以达到学习的品质深化的目的。比格斯进而指出了学与教的层次。学习可以分成三个层次，第一，量化的层次，学习是一个学了多少的问题，与此相对应，教学主要是知识的传递。第二，工具的层次，学习是在一个教和评估的学习机制中呈现效果的，教学是一套有效技能的和谐组合。第三，质的层次。学习涉及意义、理解和解释世界的方式，教学是学生和教师积极地投入的互动过程。
二、为什么要改变学生的学生方式
那么，为什么本次课程改革要提出转变学生的学习方式呢?我们从现实背景和理论分析二个方面作一初步探讨。随着时代的发展和实施素质教育改革的进一步深入，目前教育中也确实存在着一些需要改善的问题。一提起“学习”，许多学生就会想到“读书”、“练习”、“做习题”和“考试”等等。在一定程度上，学生学习方式存在着单一、被动的问题，学生缺少自主探索、合作学习、独立获取知识机会。根据教育部基础司调查组的调查结果表明，我国义务教育目前的教与学的方式，以被动接受式为主要特征。具体表现为:教学以教师讲授为主，很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识，得到发展；依靠学生查阅资料，集体讨论为主的学习活动很少；教师经常布置的作业多是书面习题与阅读教科书，很少布置如观察，制作，实验，读课外书，社会调查这一类实践性作业；学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会，课堂教学在一定程度上存在着“以课堂为中心、以教师为中心和以课本为中心”的情况，忽视学生创新精神和实践能力的培养。这种单一、被动的学习方式往往使学生感到枯燥、乏味，而且负担很重。
我们认为，这一状况应该有所改变。学习应该多样化，现实的、有趣的、探索性学习活动应该成为学习的主要形式之一，问题解决等学习活动应该处于重要的地位。那么，学习方式和学习结果有什么关系呢?大量研究表明，两者存在密切的关系。比格斯提出了所谓3P(Presage，Process＆Product)模型。这一模式描述了课堂学习的前提、过程和产物。在学习过程中，学生根据他们自己的已有概念和动机解读课堂环境，通过元学习因素驱动他们的学习过程。在3Ｐ模型中，学生本身的特点和教学环境的特点发生交互作用，从而产生了学生的不同学习方式。不同的学生在这一过程中有不同的学习方式，不同的学习方式造成了不同的学习结果。这一模式说明，即使学生面临的教学环境都一样，由于学习过程中的不同学习方式，学习结果也会有所不同。
比格斯的这一模式体现了以下几个方面思想：
第一，学生课堂学习的过程是一个重要的中介过程，在这一过程中学生表现出不同学习方式(如深层次、浅层次等)；
第二，学习方式是决定学习质量的重要一环。在谈到什么因素决定学习结果时，比格斯指出，虽然有各种因素影响学习的结果，但主要的因素还是学习的过程；
第三，学习具有多种层次的结果，如质化的和量化的结果；
第四，影响学习过程中学习方式的有两个方面，即教学环境和学生本身的因素。
我们曾经对上海市五百多名小学五年级的学生进行过一个研究，结果表明:学生参与课堂教学的方式影响了学习结果，单纯的行为参与方式并不能促进学生高层次思维能力的发展，只有以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的学习方式，才能促进学生包括高层次思维在内的全面素质的提高。这样看来，学生的学习方式对学生的学习结果具有决定性的影响。如果我们要发展学生的创新思维，就要改善学生的学习方式。转变学生的学习方式对实施素质教育具有重要的现实意义。单一、被动和陈旧的学习方式，已经成为影响素质教育在课堂中推进的一个障碍。实际上，一部分学生通过了考试，甚至成绩优良，但并没有完全具有我国教育目的所要求的和21世纪公民所需要的素质。研究者尖锐地指出，在可贵的高分下隐含着危机。在一些学生中间，死记硬背的学习方法盛行，解决实际问题能力低下，创新意识不足。他们很少对现实情境提出自己的问题。实际上，在教育过程中出现了一种课程的表面达成现象。在这种现象的表现是:学生虽然通过了考试，甚至成绩良好，但并没有形成我们所期望的素质；表面上教学任务完成了，实际上课程要求并不达成。
一言而蔽之，从目标到教学再到评价的循环是在浅层次中完成，并无涉及素质教育的深层次目标。这种现象，造就了大量的“高分低能”的学生。显然，这种情况不利于学生真正的发展。因此，改变学生这种被动，单一的学习方式是课程改革中一个迫切的任务。
三、如何改变学习方式
我们认为，所谓改变学生的学习方式，是指从单一、被动的学习方式，向多样化的学习方式转变。其中，自主探索、合作交流、操作实践都是重要的学习方式。学生学习的过程不是学生被动地吸收课本上的现成结论，而是一个学生亲自参与丰富、生动的思维活动，经历一个实践和创新的过程。同时，我们还要注意，虽然探索性、发现性学习是学生主要的学习方式之一，但也并不是学校学习方式的全部内涵。如何改变目前一些学校中存在的单一、被动学习方式呢?这就需要广大教师在实践中进行研究和创新。近几年来，国内外研究人员和教师都进行了一些努力，探索学习的新形式，也确实出现了许多好的学习形式。这些形式的共同特点是让学生成为学习活动的主人，教师成为学生学习的组织者和合作者，并不是权威的讲授者。教师可以根据学生的提问或者活动12中可能出现的某些情况，提供示范、建议和指导，引导学生们大胆阐述并讨论他们的观点，让学生说明他们所获得结论的有效性，并对结论进行评价。我们在下文中试举出几种。实际上，学生活动的形式远远不止这些，开展这方面研究的天地是非常广阔的。

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1．研究性学习

研究性学习是指学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动获得知识，应用知识，解决问题的学习活动。研究性学习可以包括三个阶段，第一，进入问题情境阶段，第二，实践体验阶段，第三，表达和交流阶段。研究性学习的基本特点是，第一，开放性，问题性和社会性与实践性。研究性学习的实施主要分为二种，课题研究类和项目活动类。课题研究以认识客观世界和人自身的某一问题为主要目的，具体包括社会调查、科学实验和文献研究等。项目活动设计以解决一个比较复杂的操作问题为主要目的，如一次设计献爱心活动等。

2．Handson的活动

“Handson”意思是动手活动。美国科学家总结出来这一教育思想和方法，目的在于让学生以更科学的方法学习知识，尤其强调对学生学习方法、思维方法、学习态度的培养。

什么是“Handson”方案呢？这一方案有以下几个特点。第一，这一方案强调动手实践活动，强调从周围生活中取材。第二，这一方案强调学生主动学习。第三，这一方案不仅强调对知识的学习，而且更重要的是强调对学生学习方法、思维方法、学习态度的培养。第四，“Handson”提倡合作交流，强调在活动过程中，学生应该与同伴进行交流，向教师阐述自己的观点，与其他同学及不同实验结果进行比较，以检验其观点和实验结果的准确性和有效性。第五，“Handson”活动是围绕一定的主题进行的，每一个主题都应使学生有足够时间进行探索和交流。

“Handson”活动的基本过程是：提出问题→动手做实验→观察记录→解释讨论→得出结论→表达陈述。具体的说，开展这一活动有以下几个步骤。第一，学生观察一件物体或一种现象，或者操作某些学具。第二，学生在研究所观察的物体或现象的过程中进行思考，与同伴进行讨论和交流，以弥补他们在单纯的观察和操作活动中的不足。第三，老师按一定的顺序给学生在推荐活动，学生可从中作出选择并实施这些活动，学生在选择中有较强的自主性。第四，这一活动可以以课内外相结合的形式进行，学生每周至少花两个小时进行同一个主题的活动，并应保证这些活动在整个学习进程中的持续性和稳定性。第五，孩子们每个人都记录活动过程。

学生通过这一活动，逐渐学会操作，同时加强并巩固口头和书面表达能力，发展解决问题的能力，增进对的理解力。“Handson”采用的学习方法是行动、提问、研究和实验。而不是死记硬背事实性知识。“Handson”方法强调学生亲自动手实验和思考，并为理解实验结果而进行讨论。在这一过程中，学生具有一定的自主性。学生在活动中不仅增进了对知识的理解，而且学会活动基本方法。在活动过程中，学生需学会做个人记录，学习构思工作计划并且能汇报自己所学知识。他们也有机会练习写作并学习制作图表，用一定形式呈现和报告研究结果。

3．在计算机环境中学习

计算机在课堂教学中的应用已经成为一个热点问题。21世纪，包括计算机技术在内现代科学技术，将获得进一步发展。现代技术的发展无疑将极大地影响教育的现状，学校的教学条件将会得到进一步的改善。计算机将成为学生探索知识的有力工具。教育的技术化趋势，成为近年来教与学改革的引人注目的特点，而且日趋活跃。各种现代意义上的教学已经出现:结合具体内容编制各类软件，借助计算机快速、形象与及时反馈等特点，配合教师教学，使教师的指导与学生的主观能动性得到更好的发挥；随着计算机技术的发展，人机交互作用，从ICAI(智能型计算机辅助教学)以及融声、图、文于一体的认知环境更趋自然的MCAI(多媒体计算机辅助教学)。随着教学中的技术含量的提高，电脑、网络技术等成为学生学习手段之一，学生可以自己通过各种现代化手段和媒介获得信息，进行思考活动。学生学习的方式将得到进一步的改善。研究表明，发展学生理解和兴趣的一个有效途径就是让孩子们处在计算机环境中学习。几年来，我国教师的在这一方面也作了许多努力。有些学生用计算机作为工具对乘除法概念进行探索。同时，改变了课堂中的学习气氛，学生的主体作用得到了更好的发挥。上海市汇师小学一位教师在计算教学中应用计算机，进行“余数在生活中……”讨论，调动了学生学习兴趣，促进了他们对概念的理解。有兴趣的教师可以进行一些在课堂教学中应用计算机的试验。

4．小课题和长作业

长期以来，学生学习似乎是与进行与研究无关，搞课题似乎是大人的事。我们的学生普遍缺乏独立性和创造性。目前，进行小课题研究已经成为国内外教学中作业布置的一个重要趋势。在美国，小课题称为“project”。在美国教学材料中，有很多“project”的素材。学生非常有兴趣的完成这些小课题。在完成小课题时，学生往往进行合作交流。在我国，小课题的研究，也受到极大的重视，成为改善学生学习的一个重要方法。学生进行这些小课题学习有以下几个特点。首先，要有一个比较大的问题，这个问题对于学生来说具有进行探索的余地和思考的空间。第二，学生进行小课题的学习是一种研究性的学习，过程是非常重要的，学生经历一个收集信息，处理信息和得出结论的过程，学生在此过程中学会一些探索的方法。第三，学生具有一定的自主性，教师起到引导的作用。第四，对小课题的评估主要不是看结果，而是注重过程。第五，小课题的呈现主要通过学生对实物和具体模型的操作，其内容结合身边的事物。第六，小课题的学习过程对于学生来说，是有趣的。这种学习的形式应使学生在实际生活经验的情景中，感知和体验一些规律，学会利用知识与技能解决简单的现实问题。小课题可以在课堂中通过合作学习方式完成，也可以通过作业形式布置，要求学生经过一段时间的工作完成这一作业，这一段时间可以延续几周或者几个月，这就是长作业。长作业是课题学习在课外的延伸。转变学生的学习方式，要以培养学生的创新意识与实践能力为主要目的，要构建旨在培养学生创新意识与实践能力的多样化的学习方式。转变学习方式，实际是进行教学改革的问题，也是广大教师教学观念转变的问题。

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论学习活动的本质

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理解学习活动的本质对理解心理现象的本质具有极其重要的意义，因为几乎所有的心理现象都与学习有极密切的关系。可以说，对人类而言，学习是每个人之所以具有其独特特征的重要原因之一，它与生命过程本身是并存的。也可以说，人类认识的一切方面都来源于学习，来源于个体经验的获得。因此，研究学习活动的本质不仅具有心理科学的理论发展意义，对于哲学认识论的发展也具有较大的理论意义。

一、各执一端的学习本质论

（一）学习的定义的多样性

讨论事物的本质，一般采用下定义的方法。但是在心理学中，很难找到大家比较公认的学习定义。关于学习的定义，心理学中存在种种倾向。

1．结果论 这是从学习活动的结果方面去给学习下定义。个体的学习必须产生一定的结果(某种变化)才能被称为学习。在结果论中又存在着三种不同的倾向；(1)行为论强调学习活动所引起的外部行为变化的结果；(2)认知论强调学习活动引起的头脑内部的认知变化，从形成“认知结构”或“认知地图”的角度来定义学习的本质；(3)调和论为了避免学习理论中的行为主义倾向和认知主义倾向的尖锐对立，提出了应该使用“能力、情绪、态度以及其它行动的反应活动的变化”“适应性的心理变化”等术语来描述学习的结果。

2．过程论 这是从学习活动的操作过程的角度去定义学习。这类定义主要强调作为过程的学习，因而也相应强调对学习的过程的研究，强调学习过程中存在着不同的步骤和阶段。

3．活动论 学习作为人类的一种认识活动，它既包含活动的过程，也包含活动的结果，单纯强调其中的某一方面是片面的。于是前苏联心理学家提出应采用“活动”来定义学习的主张，认为学习是“传递──掌握社会文化历史经验的活动，它经历了从外部到内部的转化”。

（二）学习理论的混乱

尽管在古代就有了对学习活动的本质的论述，但是，真正的关于学习活动的理论研究却是现代实验心理学产生以后的事。关于学习心理学的研究，几乎具有与实验心理学相同的历史。从1885年艾宾浩斯发表《论记忆》以来，关于学习问题的实验研究和理论探讨一直十分活跃，产生了许多关于学习本质的精辟见解。桑代克、巴甫洛夫、华生、赫尔、埃斯蒂斯、斯金纳、斯彭斯等均提出了大致类似、又各不相同的主张，总称为“刺激-反应理论”。相反，认知派学习理论则完全走着一条不同的道路:苛勒的顿悟理论、托尔曼的认知地图理论、布鲁纳的认知结构理论、奥苏贝尔等的认知结构理论，其显著特征是主张学习并不在于形成刺激与反应之间的联结，而在于主动地形成认知结构，总称为“认知理论”。这样，学习理论领域就形成了两派针锋相对的理论体系，相互论战、相互攻击，主宰着学习理论的潮流。由于这两派学习理论均不能解释许多学习现象，且长期的论战已使一些心理学家感到厌倦，于是，一些心理学家又提出了介乎二者之间的理论，称为“折衷理论”，如加涅、班杜拉的学习理论，企图调和刺激反应理论与认知理论之间的矛盾。这是西方心理学关于学习的理论研究。

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么是认知结构呢？从认知心理学产生起，这个问题就没有得到解决。曾有许多不同的术语来描述它：“格式塔”、“认知地图”、“图式”、“再现表象系统”、“知识经验结构”、“过去经验的组织”、“认知图式”、“认知模式”等，都是它的不同名称。笔者曾详细地分析过“认知结构”概念从产生到发展的历史演变，并系统地分析了人类个体在认知活动中的种种认知因素，提出了“认知结构的五要素说”的观点，认为认知结构是由认知形式(认知器)、认知策略、知识经验及其结构、元认知和认知风格等构成的。这五类认知要素的协同作用，就构成了学习活动的基椽—认知活动。学习活动的直接性心理机制实际上就是现在非常流行的概念“智力因素”所指的内容。

学习活动的间接性心理机制则是“非智力因素”所包含的内容，如需要、动机、兴趣、情绪情感、意志等，它们在学习活动的发生中起到辅助认知结构发动认知活动的作用。

认知结构概念在解释学习活动的发生上是有意义的。在个体成长史上，最初的学习是一种无意识的、本能性的认知活动，它是由个体与生俱来的遗传性的认知结构所发动的。遗传性的认知结构，就是皮亚杰所说的“遗传性认知图式”，主要是指新生儿与生俱来的感知能力、无条件反射活动等，它们是新生儿最初的学习活动的基矗当新生儿的遗传性认知结构与环境发生相互作用时，最初的学习活动也就产生了，其结果是获得一些感性经验，并使认知结构得到最初的发展。而发展后的认知结构又构成了下一次学习活动的基矗而且，由发展后的认知结构所支配的学习活动必然比先前的学习活动更高级。这样就构成了“认知结构导致学习活动，学习活动使认知结构得到发展”的永无止境的互惠循环关系，从而使个体的心理结构得到不断的发展，并逐步达到成熟的水平。

认知结构概念在解释个体学习活动的差异时也卓有成效。笔者认为，个体学习活动的差异主要是由个体的认知结构的差异导致的。不同进化层次的动物、人类个体在成长的不同发展阶段、以及同一发展阶段的不同个体，他们的学习活动之所以极不相同，既有量的差异，也有质的不同，其根本原因就在于他们的认知结构极不一致。例如，动物的认知结构中没有抽象思维的认知形式，也没有社会性的知识经验，更没有能够对自己的认知活动加以监控和调节的元认知，所以，它们的学习活动与人类的学习活动大不相同;而幼儿的认知结构中主要缺乏元认知因素，加上社会性知识和抽象思维能力均较弱，所以与成人相比，他们的学习活动明显缺乏自我监控性；再如，同样的两位7岁儿童，一个生长于城市环境，一个生长于农村环境，他们的知识经验结构有很大的差异，这种差异使得他们的学习表现也可能有很大的不同。所以，要了解学习者的学习活动的差异，就必须弄清学习者的认知结构的构成情况。

（四）学习活动是一种适应性活动

动物的生活是为了延续生命、繁衍种族，人的生活则是为了明天生活得更好。这就要求动物和人必须学会适应环境，而且人还必须学会改造环境，使环境适应自己的需要。所以，从根本上说，学习就是一种适应性活动。在这种活动中，个体一方面认识和改造了环境，另一方面，个体也在不断地认知和改造自己，特别是在改造自己的心理结构，使其发生适应性的改变。这里，所谓适应性的改变，就是使自己的心理结构能够不断地在新的环境中良好地适应。因此，若个体的心理结构已经发生了适应性的改变，那么，这种已经得到改变的心理结构就能更好地适应环境，它所支配的学习活动就将更加有效。从这个意义上说，学习活动的目的是为了使学习者适应环境，而且学习活动本身也是适应性的表现。不过，要注意的是，处于不同进化序列上的动物或人类，其学习活动的适应性水平是不同的。

三、简要结论

我们究竟应如何概括学习活动的本质呢?根据前文的分析，笔者认为，学习是一种多层次、多侧面的、适应性的心理活动，它使个体获得经验，并导致个体的已有的心理结构发生适应性的变化。

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论教育即自由的内涵

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论教育即自由的内涵

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提出“教育即自由”这么一种观点，绝非标新立异，而是有着内在的学理根据。

陈桂生先生通过对“教育” 的考察指出， “无论中国还是西方，‘教育’（育）与‘教’本有区别，且一直有区别：教育从来同‘使人向善’相关，或者说它以‘使人向善’为内涵，是个规范词，而‘教’是一个中性的动词，为描述词”。由此可以看出教育内涵的道德意义，即人们是从怎样“使人向善”的角度来规定教育的。这就给我们两点启示：

1．“育” 是教育的根本。换句话说，“教”不能体现出教育的本质，更反映不出人们的价值意向。“育”则不同，“育”就是“养子使作善”，就是“使人向善”，它包含着人们的希望，体现着人们的价值取向，所以，“教”是技术层面的，“育”则是价值层面的，后者赋予前者以意义。明确这一点，对于纠正长期以来将“教育”蜕变成“教授”的作法是有帮助的。事实上，“教授”是对“物”的思考模式的产物，而人是不同于物的。如果我们承认教育的对象是人的话，就必须转变思路，以对“人”而不是对“物”的眼光来思考“教育”。

2．教育即自律。 由引文可以看出，价值是教育的内涵。由于价值是无法通过灌输获得的，或者说价值是教不会的，它只能是个体在自我发展、自我建构的过程中获得的。 所以， 真正意义上的教育是自我教育，也就是说教育即自津。“教是为了不教”的深刻内涵也正是体现在这里，因为这意味着一个真正主体的产生。换言之，当教育成为自我教育的时候，“育”的内涵也就真正实现了，因为这时的人是一个自律的人。

在以上认识的基础上，康德道德学说又给了我们关键性的启发。

在康德看来，人是一个双重的存在。作为感性的存在者，人从属于现象界，屈服于经验和自然因果律，没有自由。作为理性的存在者，人则能够超越自然的限制，无条件地遵从理性自身的法则而行动，因而是自由的。这一思想对于康德主体沦理学的建立极为重要。康德的深刻之处就在于他认识到“自由这个概念是解释意志自律的关键”，并将自由规定为自律，从而使道德的基础真正从外在必然性转变为内在必然性，并且通过理性为自身立法的意志自律而论证了人之为人、人不同于一切自然存在物的价值和尊严。一句话，自由----这一康德伦理学的最高主题----使得人成为自我立法、自我规范、自我服从的真实主体。

如果教育的意义最终在于成就一个真正的主体，那么这个主体必定是一个自律者、自我立法者，即能够按照自己的意志颁布命令并由此而服从自己的内心命令的人，也就是上文中我们所说的“教育即自律”的内涵。根据康德“自由即自津”的思想，我们得出“教育即自由”的结论也就是顺理成章的了。需要进一步指出的是，自由不仅是康德沦理学的核心所在，而且也是康德整个哲学的“拱心石”。这就使得自由超出了伦理学的内涵从而对人具有了本体意义，如果没有自由，人就只是自然之必然的因果系列中的一环而不具备任何本体品格----人的品格。

但我们又不能仅从康德学说的意义上去理解“教育即自由”，我们还要进一步发展、充实这一观点。因为自由不仅仅是自律，自由还是创造。如果说康德强调的是前者的话，那么马克思的巨大贡献则正在于后者。只有将二者结合起来，“教育即自由”的内涵才是完整的。

在马克思看来，“自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性”，也就是说，马克思把自由活动看作人的本质，这就从根本上揭示了人和其它自然存在物的不同。自然存在物的存在是固定、封闭、单一和静上的，只能消极被动的服从物种的规定而不能自由的超越自身去选择另一种不同的存在方式，而人不同。人总是生活在希望里，对未来的憧憬和向往构成了当下的行为和忧乐。质言之，人是实然和应然的统一体，“人是宇宙间唯一能够‘是其所是’和‘不是其所是’的存在物，除人之外的一切存在物归根到底都是‘是其所是’的东西”。这就揭示了可能性的巨大意义。以往，人们一直认为一切可能都是从现实性中引申出来的，可能性是现实性的展开形式。其实，现实只是可能的一种形式，从现实出发并不一定可以达到其他的可能性，合理的方式应从可能出发，从可能、应然来创造出新的规定。由于人的存在是某种恒常的“还没有”，所以，他在任何时刻对一切可能性都是开放的，这就使得人不是自然现成的“是其所是”，而是自己命运的创造者和主宰者。当然，人是实然和应然的统一，只有当二者保持合理的张力时，人性才是健全的。但从根本上说，可能性比现实性更深刻地揭示了人的创造意义。

与过去相比，人是一个既成（是其所是），与未来相比，人是一个未成（是其所不是）。而人的自由本质使人永不满足于当下的实然状态，不断向着一种更高层次的未然状态迈进。这就是创造，这就是追求。教育面对的正是具有巨大可能性、创造性的人，“自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有给人作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性”，教育的意义就在于“完成”这个作品。所谓“完成”包含如下的含义：一方面要使人认识到自己是一个自由的存在。人是自由的，但并不是每一个人都能意识到这一点，所以教育的任务首先在于唤醒人的自由意识，使之意识到自己并不现成的存在着，而是一种必须通过自身创造性的活动，不断向未来开辟可能性并塑造自我的自由存在物；另一方面，也是更重要的是，教育要引导人们去创造。意识到自己是自由的还不够，因为人的自由本质只是提供了发展的可能，如果没有后天的创造，人的自由本质就无法地得到体现和验证。所以教育的意义就在于把人的自由本质引申出来去从事创造，去打破已有的生成迈向更高的未成。正是在永无止境的创造过程中，人才能不断提升，不断创造出新的规定，不断丰富自己“人”的内涵，所以人永远走在向一个“真正的人”迈进的旅途中。这是“教育即自由”的更深层次的内涵，也是人类得以进步的根据所在。

以上我们主要从学理上探讨了“教育即自由”的内涵。事实上“教育即自由”不仅有着理论的必然，更有着坚实的生活基矗或者说，正是生活本身使“教育即自由”真正成为可能。几千年来，中国人一直生存在一个自在自发的充满保守与惰性的世界之中，人们的基本生存方式以重复性思维和重复性实践为基本特征。这种生活方式决定了“教育的功能只是再现当代社会和现有的社会关系”，几乎没有创造性。随着文化的发展和社会的进步，人们渴望一种能够展现自己生命本质的生活方式，人们渴望能够成为自己的真正的主人。这就使得教育“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养新人”，即“培养一种能动的、非顺从的、非保守状态的人”。质言之，教育已越来越成为人们生活的需要，成为对自己生命的一种肯定，不受教育者不成人，不受教育者不可能拥有真正的生活，教育与人的存在已无法分开。由此，“教育即自由”获得了存在的现实基矗而教育的意义也就在于它向人们揭示了人们本来可以拥有哪一些美好的可能生活，从而有可能不再重复别人的生活，创造真正属于自己的生活。因为正是在生活中，诚如马克思所说，“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面本质”。

总之，我们从康德哲学的意义上提炼出了“教育即自由”这一思想，但又不仅仅局限于康德哲学；我们从马克思主义哲学的意义上提炼出了自由的创造内涵，但又没有完全抛弃康德哲学。所以，以生活为现实根基的“教育即自由”的完整内涵是自律与创造的统一。

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潘光旦论教育　称近代教育没让人学会做“人”

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潘光旦（1899－1967）字仲昂，江苏宝山人。早年毕业于清华大学，赴美留学，后长期担任清华大学校务领导，研究社会学、优生学、性心理学、民族史等，卓有成就。

潘光旦有一张著名的照片。1951年10月，中国人民政治协商会议第一届第三次会议在北京举行，会议休息时，毛泽东主席从主席台上下来，与政务院文化教育委员潘光旦交谈。

研究者这样解读这张照片：潘光旦上大学时因体育事故，断了一条腿，行走不便。大概是休息时毛泽东见其他人均离席走动，惟潘光旦端坐未起，故特加顾问。毛泽东与别人在一起的照片，大都位置显要，很“露”脸，而这一张，却是个背影，且站在一旁。潘光旦委员情绪饱满，谈锋正健，案几上摞着文件，左手中的烟斗似乎还有余热。建国伊始，知识分子心情舒畅、欲展抱负的情态跃然其间。同时，我们从领袖谦恭的背影里，也不难看出国家爱惜人才、重用人才的殷殷之情。然而，就在六年以后，知识分子即厄运临头，被打入了“另册”，及至“无产阶级文化大革命”更革出了个“知识越多越反动”。潘光旦也未能幸免，1957年被打成右派，1967年含恨辞世。这些遭际，是照片上的那个潘光旦所万万不会想到的。

收录这张老照片，编者尚需补白一句：“潘光旦或许不为人熟知，在此聊补一笔。潘光旦，社会学家，是梁启超的学生、费孝通的老师。”

今年费孝通辞世，有人敏锐地指出：“中国社会文化变迁失去了一位最为敏锐的见证人。”在中国社会学史上，费孝通属于第二代学者。尽管在实际的学术活动上，他经常跟上一辈人在一起，但他总是清楚地意识到在为人、为学上两代人的差异。他所感受到的“代”的差异不仅局限在社会学界，而是更广泛地存在于前后两代知识分子之间。

费孝通晚年写了一系列师友回忆文章，不断地试图诠释上一代学者的做人原则与学术探索精神。他曾谈到自己与潘光旦在做人上的差异：“我这一代人可以想到，要在人家眼里做个好人，在做人的问题上要个面子。现在下一代人要不要面子已经是个问题了。我这一代人还是要这个面子，所以很在意别人怎么看待自己。潘先生比我们深一层，就是把心思用在自己怎么看待自己。这一点很难做到。这个问题很深，我的力量不够，讲不清楚，只是还可以体会得到。我这一代人还可以体会到有这个问题存在。”

言下之意，甚为悲凉———下一代人还可以体会到吗？

“恐怕很难体会到了。”一位长期研究教育的学者对记者感叹，“别的因素先不论，我们的教育一直以来就缺失这一环。”

他说，现在的教育界，了解潘光旦教育思想的人不多，但实际上，研究中国现代教育，潘光旦本是位绕不过去的人物。

上世纪三四十年代，潘光旦痛陈教育的误区：在这个“大时代”里，有的是“研究教育”、“专门教育”、“技术教育”、“职业教育”、“国民教育”……而名为教育，实则就理、工、医、农一方面言，十之八九只是训练；就文、法一方面言，十之八九只是宣传……如此下去，岂复有“自由教育”可言！

潘光旦曾写过一篇《国难与教育的忏悔》，认为近代以来所谓新教育，有许多对不起青年与国家的地方，总括起来说就是，教育没能使受教育的人做一个“人”、做一个“士”。中国教育没能跳出三个范围：一是平民教育或义务教育，目的只在普及，而所普及的不过是识几个字，教大众会看简单的宣传文字；二是职业教育或技能教育，目的显而易见只是教人学些吃饭本领；三是所谓人才教育，充其量只不过是培养一些专家或者文官。这三种教育和做人之道都“离得很远”。

他主张教育应当培养出“士”的情志，平时牢守“士不可以不宏毅，任重而道远”，危难中体现“见危授命”、“士可杀不可辱”的志节。

他说，国难的形成自有其内因外缘，若就内因来说，与当时的国民素质有很重要的关系，而归根结底，教育要负很大的责任，因为它忽略了教育一般国民做人做士的根本使命。“教育不知做人造士为何物，因而应该忏悔。”

“读读潘光旦吧，何其相似埃”说罢，那位学者默然良久。